Lichtprojekt

Einleitung

Das dritte Praktikum auf Stufe SekII im Rahmen der Masterausbildung Art Teaching liess sich zügig einfädeln: der Hinweis aus dem PHLU-Gefüge, eine einzige Anfrage per Email, ein kurzes Telefonat – und schon war der neue Praktikumsplatz organisiert. In Erfüllung ging auch das persönliche Kriterium, dass es ein städtisches Gymnasium sein soll. Ich konnte damit meinen persönlichen ‹Stationenlauf› bei verschiedenen Schulen zur Vollendung bringen.

Inhaltlich und strukturell ging es um ein freies Gestaltungsprojekt zum Thema Licht, daher der Name ‹Lichtprojekt›. Frei insofern, dass die Wahl der gestalterischen Technik frei durch die Schülerinnen und Schüler (SuS) gewählt werden konnte. In welcher künstlerischen Art und Weise das Thema Licht aufgegriffen wurde, lag in der Entscheidung der SuS. Immerhin ein Aspekt von Licht musste vertreten sein. Der Praktikumslehrperson (PkLP) stellte sich somit die Aufgabe, die SuS auf diese thematische Fährte zu bringen, zu motivieren, den Gestaltungsprozess bzw. Kreativprozess zu erläutern, zu initiieren und sinnvoll auf vielen Ebenen zu begleiten. Die Technik musste grundsätzlich durch die SuS selbst verantwortet werden.

Die PkLP stürzte sich zunächst in eine umfassende Literaturrecherche zum Thema Licht. Es war essentiell, selbst in die Materie einzutauchen und mögliche Ansatzpunkte herauszuschälen. In einem zweiten, experimentellem Schritt folgten Erprobungen, wie sie später die SuS durchführen würden. Erst in einem dritten Schritt reifte die Erkenntnis, dass zum Thema Projektarbeit auf SekII-Stufe nur wenig Literatur vorhanden war – und diese war BG-unspezifisch.

Sachanalyse

Licht

Das Thema ‹Licht› ist umfassend und allgegenwärtig, mannigfaltige Bezüge sind möglich zur Kunstgeschichte, zur Philosophie, aber auch zum alltäglichen Leben, zur Architektur und Technik und vielen weiteren Bereichen. In der Malerei kann auf die Aspekte der Lichtsetzung bzw. des Schatteneinsatzes in Gemälden eingegangen werden, neuzeitigere Lichtkunst (Flavin, Turrell, Eliasson etc.) gibt vor allem wahrnehmungsästhetische Aspekte preis. Für den Unterricht als besonderes spannend empfand ich Möglichkeiten bzgl. Reflexionen, Schattenwürfen, Strukturen oder aber durch Kalligrafie mit Licht. Es gibt insofern ein sehr grosse Bandbreite von Künstler:innen-Positionen und Zugängen zum Thema.

Im vorliegenden Fall ging es nicht darum, diese aufgeführten Inhalte eins zu eins im Unterricht zu vermitteln, die SuS mussten selbst einen Themenausschnitt auswählen und damit ein Gestaltungsprojekt durchführen – insofern eigenständig in Kunstgeschichte, Philosophie, Technik etc. abtauchen, wo nötig. Das praktische Handeln und künstlerische Experimentieren stand dabei im Vordergrund.

Insofern leitete die PkLP aus diesen Überlegungen den Grobplan ab. In der ersten Unterrichtseinheit bildeten Lichtquellen, Lichtphänomene, Materialien und der Kreativprozess vier Stationen eines Stationenlaufs, um möglichst pragmatisch auf eine handelnde Praxis hinzulenken.

Projektarbeit

Projektarbeit bietet für die SuS die Chance zu eigenständigem und selbstbestimmten Lernen und viel Freiheiten, fordert aber auch eine Verantwortung gegenüber dem eigenen Handeln. Als Lehrperson gilt es, die Struktur vorzugeben sowie thematisch-inhaltlich auf allen Ebenen, sei es konzeptionell, umsetzungstechnisch etc. mitdenken und begleiten zu können – eine Herausforderung, die auch mal Mut zur Lücke benötigt.

Die Literatur für die Stufe SekII fällt bzgl. Projektarbeit trotz enormen Potenzial relativ spärlich aus, besonders fürs Fach BG. Projektarbeit (englisch: project method) geht auf den amerikanischen Philosophen und Schulreformer John Dewey zurück und ist rund einhundert Jahre alt: «Projektarbeit ist das selbstständige Bearbeiten einer Aufgabe oder eines Problems durch eine Gruppe von der Planung über die Durchführung bis zur Präsentation des Ergebnisses. Projektarbeit ist eine Methode demokratischen und handlungsorientierten Lernens, bei der sich Lernende zur Bearbeitung einer Aufgabe oder eines Problems zusammenfinden, um in grösstmöglicher Eigenverantwortung immer auch handelnd-lernend tätig zu sein.» (Dornbusch & Trelewsky, 2016, S. 23) Auch wenn im vorliegenden Praktikum Einzelarbeiten entstanden, ist die Definition dennoch sinngebend.

Dornbusch und Trelewsky führen eine ganze Reihe von stichhaltigen Aspekten aus: «Einmaligkeit (keine Routineaufgabe), auftrags- bzw. problembezogenes ([also] lösungsorientiertes) Lernen, einen klaren Bezug zur ausserschulischen Wirklichkeit, grösstmögliche Eigenverantwortung und Selbstorganisation der Schüler, grösstmögliche Berücksichtigung der individuellen Interessen und Fähigkeiten der Schüler / curriculare Offenheit, ganzheitliches Lernen im Sinne von Handlungs- und Produktorientierung, Methodenkompetenz, zielgerichtete Planung, Teamwork und kooperatives Lernen sowie Interdisziplinarität.» (Dornbusch & Trelewsky, 2016, S. 23)

Da Dornbusch und Trelewsky ihre gelungene Publiaktion sehr fächerübergreifend oder BG-fremd ausgelegt haben, müsste die Projektarbeit als strukturelle Unterrichtsform insgesamt noch besser auf Kreativprozesse übersetzt werden. An dieser Stelle darf der Link zur ästhetischen Forschung, konkret zu Helga Kämpf-Jansen (2001) bzw. zu Knoke und Leuschner (2015) nicht fehlen. Diese Positionen aufzugreifen würde allerdings den vorliegenden Rahmen sprengen. Weiter sei noch auf Kreativprozesse im Lehrplan 21 (Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt, 2016, S. 6) und auf Designprozesse (Heufler, 2004, S. 78 f.) verwiesen. Interessanterweise bietet das Periodikum ‹Kunst und Unterricht› unter dem Stichwort ‹Projektarbeit› keine Treffer an – wohl weil jede Gestaltungsaufgabe als Projektarbeit aufgefasst werden könnte. Allerdings übersteigt das vorliegende mehrwöchige Vorhaben die üblichen Dimensionen einer BG-Aufgabe, da es z. B. auch ein ausgereiftes Konzept und eine umfassende Dokumentation einfordert.

Bedingungsanalyse

Das Praktikum kurz zusammengefasst:
– Daten: 13. Dezember 2023 bis 22. Januar 2024
– Unterrichtsgefäss: 14 Lektionen
– Schule: Gymnasium Leonhard, Basel (kurz: Leo)
– Schulzimmer: 330, BG-Raum im 3. OG, etwa 70m2 gross
– Klasse: Schwerpunktfach BG 4ci, 4. Schuljahr Kurzzeit-Gymnasium / SekII
– Anzahl SuS: 17 (7 m, 9 w)
– genaue Unterrichtszeiten: jeweils Mo, 11:40 bis 15:05 Uhr (Abteilungsunterricht, je 2L) jeweils Mi, 14:20 bis 15:55 Uhr (ganze Klasse, 2L)

Das Gymnasium Leonhard ist eine städtische SekII-Schule und liegt sehr zentral in Basel etwas oberhalb vom Barfüsserplatz. Der Gang über die Treppenstufen hoch zu den alten Schulgemäuern, insofern das Gebäude selbst, hinterlässt einen ehrwürdigen Eindruck.

Rundgang Gymnasium Leonhard: https://www.youtube.com/watch?v=gGcktfwPGnE
Welten entdecken: https://www.youtube.com/watch?v=CNsHzk4ihNM

Das 3. Obergeschoss ist alleine dem Fach BG gewidmet, die Räumlichkeiten sind lichtdurchflutet. Neben den klassischen Unterrichtsräumen für BG (Trocken- und Nasstechniken) gibt es eine grosse Druckwerkstatt und ein Fotobereich mit Dunkelkammer. Bereits die verwinkelten Gänge mit den bereitstehenden Staffeleien laden ein, ins Gestalten zu kommen.

Der Unterricht am Leo wird als Phasenunterricht bzw. Unterricht in Abteilungen ausgegeben. Viele hochstehende Videos, die von der Schule über das Gymnasium Leonhard gedreht wurden, erläutern u. a. das gelebte Modell ‹Phasenunterricht›.

Phasenunterricht: https://www.youtube.com/watch?v=ZgP3PiajbZY
BG: https://www.youtube.com/watch?v=ZSQHaCWxhjU

Die mir zugeteilten Halbklassen bzw. die Klasse in den Abteilungen waren grundsätzlich in etwa zwei gleich grosse Gruppen aufgeteilt. In Realität war es aber nicht ganz klar, wer zu welcher Abteilung gehörte. Es entstand Verwirrung und benötigte Klärung, da die der PkLP vorliegende Information nicht up-to-date war.

Der Unterrichtsraum 330 ist ein grosszügiger Raum mit einer Gundfläche von rund 13 auf 6 Meter. Es besteht eine langgezogene Zeile an Waschbecken vis-à-vis der Fensterfront. Licht strömt über die ganze Länge der Fensterseite hinein. Nebst einer grossen Wandtafel kann der Raum mit der pädagogisch üblichen Ausstattung wie Beamer und Visualizer bzw. Farben, Stiften etc. punkten.

Beim Hospitieren fiel dem Praktikanten auf, wie hoch das Level der Schwerpunktfachklasse 4ci ist, die kurz vor der Matura steht. Sie haben gefühlt mindestens ein halbes Jahr Vorsprung gegenüber anderen erlebten Situationen bzw. verfügen bereits über erstaunliche Gestaltungskompetenzen.

Demografisch gesehen verfügen alle SuS über Schweizer Kulturhintergrund und sind wohl hauptsächlich in der Stadt Basel aufgewachsen. Einzelne Namen und Physiognomien liessen auf Migrationshintergrund in zweiter oder dritter Generation schliessen.

In der ersten Unterrichtseinheit erfuhr der Praktikant von einer Schülerin, die das letzte Schuljahr wiederholen musste.

Bzgl. Fähigkeiten des Praktikanten war das Thema Licht kein eigentliches ‹Heimspiel-Gebiet›, zumindest nicht auf grafisch-zweidimensionaler Ebene. Schliesslich war es aber zügig zu erschliessen. Bzgl. Projektarbeit konnte er auf einen langen, praktischen Erfahrungsschatz zählen.

Begründungsanalyse

Thema Licht / profilbildende Wahl des Arbeitsmediums

Wie in der Aufgabenstellung ausgeführt, ist Licht verantwortlich für biologische Prozesse, Leben an sich, auch auf kreativer Ebene lässt sich der Aspekt Licht auf vielfältige Weise wiederfinden. Nicht zuletzt wortwörtlich bei Fotografie – mit ‹Licht zeichnen›. In der Malerei oder Zeichnungen nimmt die Lichtsituation auch bzgl. Räumlichkeit oder Schattenwurf einen grossen Stellenwert ein. Alle Aspekte zusammen bilden ein weites Feld für schulische Experimente in verschiedenen Arbeitsmedien – die z. B. auch filmisch, performativ oder installativ ausgeführt werden können. ‹Licht› ist eine thematische Klammer, die in ganz unterschiedliche Projekte und Umsetzungen münden kann. Vielfältige Zugänge sind möglich, siehe Sachanalyse – ein ideales Tummelfeld für die profilbildende Projektarbeit.

Aus Sicht des Praktikanten war es sehr spannend zu beobachten, welche Schülerin, welcher Schüler, welchen Weg einschlug.

Bei der Wahl des Arbeitsmedium, die genauso eine essentielle Frage der Aufgabenstellung war, musste oder durfte die Schülerin, der Schüler sich überlegen, inwiefern auf grundlegende Kenntnisse abgestützt wird oder ob ein neue Technik experimentell ausprobiert wird. Je nach zeitlicher Investition ins Projekt, konnten die SuS selbst wählen und mussten für diese Entscheidung auch die Verantwortung tragen – bei Absprache und Coaching mit dem Praktikanten.

In einem weit gefassteren Blickwinkel darf die Themenwahl als sinnstiftend, stufen- wie auch lebensweltbezogen bezeichnet werden. Gestaltete Lichtsettings und -räume sind aus der Kulturwelt, aus dem urbanen Raum und auch der Architektur nicht wegzudenken. Fotografie und auch Video stechen als Alltagsmedien hervor, welche über die vielen Apps zum täglichen Gestalten anregt.

Dank ‹Licht› lassen sich Lichtquellen, Lichtphänomene, Materialeffekte, Lichtkunst, der Lichteinsatz verschiedener Kunstepochen und natürlich auch wahrnehmungsästhetische, gar physiologische Aspekte (des menschlichen Auges etc.) ausdifferenzieren. Die weiterführende Literatur zeugt von der Vielfalt des Themas.

Projektarbeit / Selbständigkeit in einem kreativen Prozess

Eigenständigkeit und Profilbildung soll gefördert werden. Für Maturandinnen und Maturanden ist es erwünscht, eigene Wege gehen zu können. Hierfür eignet sich die Projektarbeit als Unterrichtsvorhaben. Im Sinne der Selbstbestimmung und Selbstwirksamkeit aufgrund individueller Entscheidungen. Besonders als Teil einer Gestaltungsaufgabe. Die SuS lernen damit die vielverzweigten Entscheidungsprozesse in Kunst und Design kennen und können mit diesem Wissen Kreativprozesse selbst verantworten. Sich in solchen Prozessen selbständig navigieren zu können und darin eigene Befindlichkeiten festzustellen, sind ein wesentlicher Aspekt von Gestaltungsprozessen. Über die eigene Arbeit und den Zustand der Arbeit reflektieren zu können, ist eine wichtige Voraussetzung für spätere Ausbildungen an einer Kunsthochschule, anschliessend im kreativen Berufsleben. Nicht zuletzt gilt es, ein Vokabular für die verschiedenen Prozessstadien auszubilden, so dass dies adäquat angewendet werden kann. Im Unterricht wurde ebenfalls auf Prozesse bei Startup-Projekten verwiesen.

Planung und Lernziele

Der Lehrplan des Gymnasiums konkretisiert ‹Konzipieren und Realisieren› wie folgt:

«Prozess und Lösungswege (2.1 bzw. 1.1): Strategien wie Assoziation oder Zufall für kreative Prozesse verstehen und nutzen, Schritte eines gestalterischen Prozesses voraussehen und zeitlich planen; eine eigene grössere Arbeit entwickeln, planen und umsetzen.»

«Produkt und Bildsprache (2.3): eigene Produkte realisieren und in der Umsetzung konsequent zu Ende» führen. 

Ergänzendes Lernziel: «Die SuS setzen sich gestalterisch-experimentell mit einem Aspekt im Themenbereich ‹Licht› auseinander.»

Inhaltliches

Licht

Licht, siehe Sachanalyse, bietet sich für ganz unterschiedliche Themenschwerpunkte an: Nicht zuletzt aus eigenem Interesse wären bei Lichtkunst die kunsthistorische Positionen wie Dan Flavin, James Turrell, Olafur Eliasson, aber auch berühmte Schwarzweiss-Fotografinnen wie Ansel Adams, Sally Mann, etc. (Bright, 2023) oder auch Heinz Hajek-Halke (2005) zu nennen. Oder aber physikalische Aspekte wie bei Zwimpfer (2012).

In der Malerei stiess der Praktikant exemplarisch als Vorbereitung eines Museumbesuchs vor allem auf den in der Romantik zu verortenden Schweizer Künstler Alexandre Calame, der seine Szenen mit besonderer Lichtgebung darstellte – wie z. B. auf dem Gemälde ‹Das Rosenlauital mit dem Wetterhorn› (1856), siehe oben.

Eine Entdeckung war der Begriff ‹Rembrandt-Licht›. Ein Lichtsetting für Portraitabbildungen, das ursprünglich durch Rembrandt in die Kunstgeschichte einging, wurde später in der Fotografie aufgenommen. Die Beleuchtung hinterlässt eine eigenartig surreale Situation auf dem abgebildeten Konterfei, siehe oben.

Einige Experimente der PkLP:

Projektarbeit

Abgesehen von einer weit ausschweifenden Literaturrecherche und der Reflexion über eigene Erkenntnisse in Sachen Projektarbeit ging es in einem zweiten Schritt darum, Projekt-Guidelines für die SuS zu etablieren und kommunizieren. Insbesondere folgende Fragen waren wichtig, vorgängig zu klären: wie sollten Termine eingehalten werden, welche Daten sollten in welcher Form über welchen analogen oder digitalen Kanal abgegeben werden, gibt es Vorlagedateien dafür oder wird in der Arbeitsausschreibung grob oder genau auf den formalen Aspekt der Arbeiten, z. B. der Abschlussdokumentation, hingewiesen? Solche strukturellen Überlegungen bzw. dieses Gerüst sind ein wichtiger Grundstein für die spätere Ausgestaltung im Unterricht und für die Bewertung. Insofern werden delivrables vor allem auf struktureller Ebene beschrieben. Die Wahl des Inhalts wird den SuS überlassen und kann somit nicht vorgängig antizipiert werden.

Eine Terminübersicht diente der klaren Kommunikation bzgl. Abgaben. Als Hilfestellung für die Erstellung eines Konzeptes dient auch die Abgabe eines Beispielkonzeptes und -inhaltsverzeichnisses. Um vielfältige Künstlergewohnheiten zu vermitteln, eignen sich ‹die täglichen Rituale berühmter Künstler› von Currey Mason (2014). In mehreren Unterrichtseinheiten wurde Vokabular des Kreativprozesses verdeutlicht und das Erstellen einer Dokumentation wurde in einer Unterrichtseinheit angeleitet.

Praktische Erarbeitung

Der Unterricht wurde nach einer Eingangsequenz hauptsächlich für freie Arbeitsphasen sowie Coachings und Rücksprachen genutzt. In mind. zwei Durchläufen konnten alle SuS Feedback von der PkLP einholen und so ihre individuelle Idee überprüfen bzw. im Dialog schärfen. Diese Form verlangt von den SuS eine Versprachlichung der Idee, was dem besseren Verständnis des Kreativprozesses und der eigenen Umsetzung hilft. Ein weiterer Durchlauf wurde von einer Stellvertretung übernommen. Aufgrund von zeitlichen Engpässen wurde auf angeleitetes Feedback zwischen den SuS verzichtet.

In Absprache mit der PxLP war es wichtig, dass die SuS Offenheit im kreativen Arbeitsprozess zeigten. Auf der einen Seite sollte das Konzept Rahmenbedingungen und eine inhaltliche Stossrichtung vorgeben, auf ästhetischer Ebene (im forschenden Sinne) sollte aber Überraschendes zum Vorschein kommen. In einer Unterrichtseinheit wies die PkLP mit folgendem Dewey-Zitat daraufhin: «Ein Experiment wäre keines, wenn das Ergebnis vorher feststünde. Das Resultat muss die Erwartung übersteigen» (Oelkers, 2009, S. 145). Verständlich zu machen, inwieweit ein Konzept offene Stellen (wo und welche?) zulassen soll oder wo konkretisiert werden soll, war für die Stufe SekII eine Herausforderung. Termine, Arbeitsmedium und thematische Ausrichtung mussten klar aufgezeigt werden. Auf Ebene Ästhetik sollte viel Freiraum bleiben.

Arbeitsauftrag

Im Praktikum gab die PxLP das grobe Thema und die Projektarbeit vor. Ab diesem Punkt erarbeitete die PkLP einen Arbeitsauftrag, welcher sich bzgl. Inspirationen eher zurückhielt. Die SuS sollten selbständig auf eigene Lösungen kommen.

Der Arbeitsauftrag bietet darüberhinaus Hilfestellungen zur Strukturierung des Projektes, insbesondere eines Zeitplans und wie die Dokumentation gegliedert sein sollte.

Unterrichtssituation

Der Unterricht startete mit Stationenarbeit, siehe Grobplanung. Je weiter die jeweiligen Projektpläne sich etablierten, machte eine räumliche bzw. zeitliche Flexibilisierung Sinn. Die SuS arbeiteten je nach individueller Projektanforderung auch zuhause oder unterwegs. Wichtig für die PkLP war, eine genaue Übersicht zu behalten, wer wann wo arbeiten würde. Insofern mussten die SuS per MS Teams oder mündlich im Unterricht den Projektplan bekräftigen und vor allem die ersten Abwesenheiten klar kommunizieren, was sich förderlich für die Sozialkompetenz anbot. Damit stellte die PkLP sicher, dass sich keine ungerechtfertigten Absenzen einstellten. Da die Forderung zur Abgabeschluss letzten Ende abgemacht war, war es für die SuS unumgänglich am Projekt zu arbeiten. Insofern war für die SuS die persönliche Zeiteinteilung (mit oder ohne kurzfristigem Stress vor der Abgabe) Teil der Aufgabenstellung und des Lerneffekts.

Abgesehen von der Introsequenz und zwei, drei kurzen Einstiegsequenzen im Schulzimmer gab es sehr wenig gleichgeschalteten Klassenunterricht o.ä.

Bewertung und fertige Arbeiten

Die Projektarbeit war zum Praktikumsende noch nicht vollendet. Die PxLP übernahm die Klasse wieder und plante und koordinierte eine Werkschau für mehrere BG-Klassen. Als Abschluss des Praktikums bot sich die Bewertung der vorliegenden Konzepte an. In gemeinsamer Besprechung bewerteten die PxLP und die PkLP die Konzepte nach Bewertungskritieren und -raster: Eigenständigkeit der Idee, Klarheit des Konzeptes, sinnvolle Planung.

Die Werkschau fand in der SfG Basel statt, welche mit hochkarätigen Rahmenprogramm von Leo-Schüler:innen umgarnt war. Für die PkLP war es äusserst spannend mit etwas zeitlicher Distanz die inzwischen fertigen Arbeiten zu sehen: viele wunderbare Projektresultate und -dokumentationen, siehe Ausschnitt unten und siehe Dokumentation des Gymnasiums.

Besprechungen

Nachbesprechungen fanden nach jeder Unterrichtseinheit in vorgängig abgesprochenen Terminen statt. Gleichzeitig richteten die Praxislehrperson und der Praktikant den Blick auf die nächste Unterrichtseinheit und besprachen etwelche Änderungen und Anpassungen.

Reflexion

Ich blicke mit Freude auf den gemeinsamen Weg mit den SuS und der PxLP zurück! Das Unterrichtssetting, die Aufgabenstellung und alle persönlichen Kontakte haben das Praktikum, wenn auch mit einigem Aufwand, zu einer wunderbaren Arbeit gemacht.

Insbesondere die Zusammenarbeit mit der PxLP war ein Segen und stets auf Augenhöhe, was ich sehr schätzte. Die PxLP strukturierte und terminierte Gespräche und Abgaben (mit und für den Praktikanten), war dank kommunizierten Vorstellungen bzw. klaren Vorgaben immer verlässlicher Partner bei der Begleitung und liess darüberhinaus viel Offenheit und Verständnis fürs das unterrichtliche Handeln. Vor- und Nachbearbeitungen wurden sorgfältig Zeit eingeräumt und in folgenden Kaffeepausen entstand ein äusserst spannender Fachaustausch. An dieser Stelle: ganz herzlichen Dank, lieber David!

Die SuS boten ausgehend von der Vielfalt an Charakteren in der Klasse eine spannende Ausgangslage. Vor allem männliche Jugendliche im vorliegenden Maturaalter mussten zuerst ‹gewonnen› werden. Einzelne Augen beobachteten den Praktikanten zunächst mit kritisch-herausfordernden Blick. Nach weiteren Kontaktpunkten bildete sich aber eine wunderbare Arbeits- und Beziehungssituation. Diese Momente herauszuspüren, zwischenzeitlich auch so stehenzulassen und letzten Endes in ein gutes, produktives Auskommen zu überführen, war eine tolle Erfahrung. Einmal mehr war es der Offenheit und tatkräftigen Mitarbeit der SuS zu verdanken, dass es sich eine so selbständige, selbstverantwortliche Arbeitsatmosphäre etablieren liess.

Die PxLP reflektierte über die PkLP, dass diese das Zepter bzw. die Verantwortung ab der ersten Minute in die Hand genommen hätte und dies beeindruckend fand. Für mich war dies selbstverständlich. Ich realisierte, dass ich als angehende Lehrperson die volle Verantwortung bzgl. meinem Unterricht hätte und damit fürs dritte Praktikum auch in diese Rolle schlüpfen wollte.

Das Vorhaben war zeitlich eher eng bemessen, dies war den Umständen des laufenden Schulquartals geschuldet. Es musste vor den Sportferien zu Ende gehen. Der Projektverlauf mit Start kurz vor den Weihnachtsferien, eine Abwesenheit der Praxislehrperson und das Praktikumsende stellte die Terminkoordination vor einige Schwierigkeiten. Die Abgabe des Konzeptes fiel auf den Vorabend vor Schulbeginn im neuen Jahr und nach einer ersten Kalenderwoche im neuen Jahr, übernahm aufgrund Absenz der PxLP eine Stellvertretung die Klasse. Die das Praktikum abschliessende Unterrichtseinheit fiel insofern auf einen Montag nach einwöchiger Abwesenheit und bildete gleichzeitig auch den Besuchzeitpunkt des HSLU-Mentors.

Dies wirkte sich eher ungünstig für den Verlauf des Praktikums aus – vor allem bzgl. Beziehungsarbeit. Am Ende ging es dennoch gut auf. Die SuS hatten in dieser Zeit viele andere Pendenzen, konnten sich dank der Freiheit der Projektarbeit entsprechend organisieren. Mit mehr Zeitkontingent wäre ich gerne noch ausschweifender in die Beziehungsarbeit mit den SuS gekommen und wollte Themenfelder noch breiter anbieten bzw. präsentieren.

Diese persönlichen Erfahrungen bei künstlerisch-gestalterischen bzw. organisatorisch-kreativen Prozessen halfen eindeutig mit, die SuS fachlich-hochstehend und sinnvoll-unterstützend zu begleiten. Erläuternd wurde auf verschiedene Phasen und Abschnitte und vor allem auch die Parallelität der praktischen Arbeit und des Sammelns von Dokumenten für die Dokumentation mehrfach hingewiesen.

Damit lässt sich auch die organisatorische Seite des Praktikums bzw. die digitale Kommunikation mit den SuS per MS Teams beleuchten. Die PkLP war während der Unterrichtszeit immer wieder in Chats verwickelt und koordinierte auch weit ausserhalb der Schulstunden Termine oder beantwortete inhaltliche Fragen. Dies hat zwar einen Mehraufwand an Zeit bedeutet, liess sich aber gut für den persönlichen Austausch bzw. die Beziehungsarbeit mit den SuS nutzen. Aus meiner persönlichen Sicht interpretiere ich diese Chatarbeit als Unterrichtsaspekt einer neuen digitalen LP-SuS-Vernetzung. Inwiefern eine Work-Life-Balance für die LP dann noch möglich ist, wäre eine Frage für eine separate Untersuchung.

Abkürzungen

LP: Lehrperson – PxLP: Praxislehrperson – PkLP: Praktikumslehrperson – SuS: Schülerinnen und Schüler

Literatur

Bright, J. (2023, 19. Juni). 10 Black and White Photographers You Should Know | The Independent Photographer. The Independent Photographer. https://independent-photo.com/de/news/10-black-and-white-photographers-you-should-know/

Currey, M. (2014). Musenküsse: Die täglichen Rituale berühmter Künstler. Kein & Aber AG.

Dornbusch, R. & Trelewsky, K. (2016). Keine Angst vor Projektarbeit! So gelingen Themenfindung, Umsetzung und Bewertung.

Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt. (2016). Lehrplan 21. https://bs.lehrplan.ch/lehrplan_printout.php?e=1&k=1&fb_id=7

Heufler, G. (2004). Design basics: From Ideas to Products. Braun Pub Ag.

Kämpf-Jansen, H. (2001). Ästhetische Forschung: Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft ; zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung.

Knoke, A. & Leuschner, C. (2015). Selbst entdecken ist die Kunst: Ästhetische Forschung in der Schule.

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Weiterführende Literatur

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Flavin, D. (1975). Kunsthalle Basel, fünf Installationen in fluorezierendem Licht von Dan Flavin.

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Heinz Hajek-Halke : Form aus Licht und Schatten. 1. (2005).

Heinz Hajek-Halke : Form aus Licht und Schatten. 2. (2005).

Kascha, R. (2021). Projektarbeit [in Kinder- und Jugendarbeit]. In Springer eBooks (S. 1183–1189). https://doi.org/10.1007/978-3-658-22563-6_86

Kastan, D. & Farthing, S. (2018). On color. Yale University Press.

Kramer, H. & Von Lom, W. (2002). Licht: Bauen mit Licht.

Major, M., Speirs, J. & Tischhauser, A. (2005). Made of light: The Art of Light and Architecture. Birkhäuser.

Projekte begleiten: Gruppenprojekte und individuelle Arbeiten auf der Sekundarstufe. (2011).

Rynsztejn, M., Eliasson, O., Birnbaum, D. & Speaks, M. (2002). Olafur Eliasson. Phaidon Press Limited.

Stosuy, B. (2020). Make time for creativity: Finding Space for Your Most Meaningful Work, A Self-Guide. Abrams.

Stosuy, B. (2022). How to fail successfully: Finding Your Creative Potential Through Mistakes and Challenges. Abrams.

Traub, S. (2022). Projektarbeit erfolgreich gestalten: Über individualisiertes, kooperatives Lernen zum selbstgesteuerten Kleingruppenprojekt.

Turrell, J. & Unna, Z. F. I. L. (2009). Geometry of light.

Zwimpfer, M. (2012). Licht und Farbe: Physik, Erscheinung, Wahrnehmung.